A magyar közoktatás rendszere összetett és folyamatosan alakuló, különösen a középiskolai beiskolázás terén, ahol a hagyományos 8+4 éves struktúra mellett jelentős szerepet kaptak a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok. Ez a sokszínűség számos előnnyel és hátránnyal jár, és mélyrehatóan befolyásolja a diákok, szülők és az oktatási intézmények életét egyaránt. Cikkünkben a 4 évfolyamos gimnáziumi képzés helyzetét vizsgáljuk meg ebben az egyre szelektívebb környezetben, különös tekintettel a vele kapcsolatos tapasztalatokra, dilemmákra és a szélesebb társadalmi összefüggésekre.
A Változó Oktatási Rendszer és a Szülői Elvárások
Magyarországon az 1985-ös oktatási törvény alapján, kezdetben egyedi engedélyezési eljárásokkal szerveződött újra a hat- és nyolcosztályos képzés, megbontva ezzel a korábban kötelező 8+4 éves keretrendszert. Ennek eredményeként az elmúlt évtizedekben a 4 évfolyamos gimnáziumok egyre inkább háttérbe szorultak a népszerűségi listákon a szerkezetváltó, azaz a 8+4 éves helyett 4+8 vagy 6+6 éves rendszerben működő intézményekkel szemben. Míg az előző tanévben 506 négy és öt évfolyamos gimnázium hirdetett felvételt, addig hatosztályos képzést mindössze 125, nyolcosztályost pedig 82 középiskola indított, ami éles versenyt teremtett a férőhelyekért.
Sok szülő számára a választás dilemmája az életkorral és az érettséggel kapcsolatos. A szülők szerint sok 12 éves gyerek még nem érett a gimnáziumra, és nem eldönthető, mire lesz alkalmas. Egy nagyatádi anyuka például sorolta a nehézségeket, mondván, 12 évesen még korántsem biztos, hogy érettek a gimnáziumra, és nem lehet biztosan meghozni azt a döntést, hogy alkalmas-e a kollégiumra vagy a bejárásra. Vannak előnyei és hátrányai is a 6 osztályosnak, de most nincs választás, mondta. Ha lenne 4 osztályos, elgondolkodna rajta.
Egy másik szülő amellett érvelt, hogy nem szeretnék, hogy bejáró vagy kollégista legyen a lányuk például Kaposváron. Hozzátette, a lánya most hatodikos és készülnek a központi felvételire. Szívesen maradna 8. végéig, mert nagyon jó az osztályközösség és a tanárok is, és ha lenne most például egy emelt nyelvi 4 évfolyamos gimnáziumi képzés az Adyban, biztosan maradnának. Ez a vágy a helyi, erős alapokon nyugvó, mégis specializált 4 évfolyamos képzések iránt jól mutatja, hogy sok családban továbbra is van igény a hagyományosabb, de modernizált formákra.
A „Szerkezetváltó” Gimnáziumok Előretörése és a Rendszer Szelektív Jellege
A rendszerváltás során kialakult hat- és nyolcosztályos gimnáziumok létrejöttét Horn Dániel közgazdász A kisgimnáziumok szerepe a szelekcióban című 2010-es tanulmányában több indokkal is magyarázza. Az egyik a tradicionális iskolatípushoz, a két világháború előtti 8 évig tartó gimnáziumhoz való visszanyúlás volt, amihez jelentősen hozzájárult az egyházi lobbi is. Horn szerint a politikai spektrum konzervatív oldala a kommunizmus előtti status quónak, a „régi jó” rendszernek az előnyeit látta a kisgimnáziumokban, s ezért támogatta létrehozásukat.
A másik ok az akkor még minden politikai oldal által támogatott decentralizáció volt, amivel Horn szerint egy ezzel szorosan összefonódó laissez faire elv is párosult, és az a liberális elképzelés, hogy a központi kormányzatnak minél kisebb befolyása legyen az oktatási kérdésekben, és a helyi közösségek és önkormányzatok saját maguk dönthessenek iskolaszerkezeti kérdésekben. Vagyis a kisgimnáziumok létrehozását, bár közvetlenül nem támogatták, nem is ellenezték. Az elv az volt, hogy ahol egy iskola vagy önkormányzat ilyet létre kíván hozni, ott ezt engedélyezni kell, áll Horn tanulmányában.
Az első két nyolcosztályos gimnázium az 1989/90-es tanévben indult el; 1990/91-ben újabb 12, köztük egy hatosztályos, 1991/92-re pedig már 24 nyolcosztályos és 11 hatosztályos program kapott minisztériumi engedélyt az induláshoz. Berényi Eszter, az ELTE Társadalomtudományi Karának oktatásszociológusa szerint a felső tagozat mindig gyengén billegő dolog volt, a középosztálynak meg mindig sok problémája volt vele, és ez kapcsolódott össze a rendszerváltáskor azzal, hogy egy csomó jó szándékú, innovatív pedagógus elkezdett azon gondolkodni, hogy hogyan lehetne valami jót csinálni. Ha tananyagközpontúan gondolkodunk, akkor örök probléma, hogy megtanulnak valamit a felső tagozatban, aztán újrakezdik gimiben. Erre találták ki, hogy egyrészt jobb lenne egy hosszabb alsó, tehát alapozó szakasz (ebből persze nem lett semmi), másrészt a 6 osztályos gimi, ahol 4+4 év ismétlés helyett 6 év alatt lehet végigvinni a tananyagot. A 8 osztályos gimnázium pedig az 1945 előtti sokkal elitistább és szelektívebb oktatás feltámasztása volt.
A rendszerváltó hangulatban, a pluralizáció feletti örömben senki sem gondolkodott azon, hogy miként hatnak majd a kisgimnáziumok az egész rendszerre. Még a 2000-es évek elején sem esett le nagyon a tantusz, pedig a 90-es évek végén már voltak kutatások, amik azt mutatták, hogy ezek a gimnáziumok erős hatással vannak a rendszer szelektivitására.
A Szelekció Mélysége és Társadalmi Hatásai
Az oktatás szociológusok, mint Berényi Eszter, egyetértenek abban, hogy tankönyvbe lehetne foglalni, ahogy Magyarországon többek között a hat- és nyolcosztályos középiskolák révén előáll a világ egyik legszelektívebb oktatási rendszere, ami tovább növeli az egyenlőtlenséget és az egész oktatás eredményességét is erodálja. A kisgimnáziumok a születésszám-visszaesést és az ebből következő növekvő versenyt tudták a leginkább kihasználni, hiszen ők válogatták ki maguknak a „legjobb” tanulókat, még mielőtt a többi iskola megtehette volna.
Horn tanulmányában írja, hogy egy ilyen helyi iskolai kezdeményezés természetesen a magasabb státusú szülők oldaláról nyitott fülekre talált (ha nem épp ők kezdeményezték az iskola átalakulását), hiszen így lehetett biztosítani a megnövekedett erőforrások mellett a jobb iskolai összetételt is saját gyermekeik részére. Berényi kiemeli, hogy ezekbe az iskolákba soha nem jártak hátrányos helyzetű gyerekek: statisztikailag úgy kell elképzelni, mintha minden ötödik évben egy halmozottan hátrányos helyzetű gyerek jutna be, amennyiben a gimnáziumnak három párhuzamos osztálya lenne.
Egyik szülő Berényi kutatásában érzékelteti, hogy miért reménytelen a bekerülés egy alacsony jövedelmű, iskolázatlan család gyerekének: olyan, akinek közmunkások a szülei, hát olyan nincs, de olyan sincs, akiknek nem diplomások a szülei. Nem kell ehhez diszkriminálni, de olyan magasan van a bejutási határ, és ezt annyira nem kapják meg a gyerekek az általánosban, és hát az ezzel kapcsolatos információhiány is benne van a rendszerben, hogy ide más helyzetből lévő gyerek nem fog jönni. Berényi számításai szerint 2018-ban a hat- és nyolcosztályos gyerekek szülei közül az anyák 60 százalékának legalább főiskolai végzettsége volt, míg a négyosztályos gimnáziumban ez az arány 42 százalék, a szakközépnek megfelelő iskolatípusban ez már csak 19 százalék, a szakiskolának megfelelő szakképzésben pedig csupán 5-6 százalék.
A Versenyhelyzet Kiéleződése és a Felvételi Körüli Mizériák
A kisgimnáziumok iránti fokozott érdeklődés ellenére Berényi szerint a piaci logika az lenne, hogy növeljék a férőhelyek számát, de nem tudni, miért nem emelik. Általában van ez a szakközép (technikum) felé terelés, de nem lehet tudni, hogy van-e mögötte esélyegyenlőségi szempont, hogy nem bővítik a helyeket. Ami a jelentkezések számát és a visszautasítások arányait illeti, míg 2010-ben 6000 negyedikes és 4780 hatodikos, 2022-ben 5299 negyedikes és 7829 hatodikos gyerek jelentkezett a kisgimnáziumokba. 2010-ben a jelentkezők 28 százalékát a hatosztályosba, 38 százalékát pedig a nyolcosztályosba nem vették fel; idén a hatosztályosba fel nem vettek aránya nagyon megugrott (40 százalék), a nyolcosztályosba fel nem vetteké pedig alig változott (39 százalék).
A felvételi körüli mizériák szokták a legnagyobb visszhangot kapni, és valóban, itt nagyon komoly felvételik vannak, már azon el lehet bukni, hogy a szülő rosszul tölti ki a felvételi lapot. Ez nagyon komplex, szívesebben töltenék ki egy adóbevallást, mint ezt, mondja egy másik szülő Berényi kutatásában. A központi felvételit csak az 1999/2000-es tanévtől vezették be, és településtípusonként is eltér, hogy tartanak-e felvételi vizsgát vagy szóbelit. Budapest élen jár a központi írásbeli és szóbeli felvételiztetésben. Sok pedagógus azt gondolja, hogy a központi felvételi akár igazságosnak is tekinthető, „mert akkor legalább nem pofára döntenek”. Berényi szerint ehhez képest a valóság az, hogy a felvételi komoly versenyhelyzetet teremt, amire fel kell készülni, fizetős előkészítőkre kell járni hozzá, hogy sikerüljön, és aki nem rendelkezik megfelelő háttérrel, az esélytelen ebben a versenyben. Kiszámította, hogy két éve, amikor a kutatás elkezdődött, a családok átlagosan havi 20-30 ezer forintot költöttek a felvételi előkészítőkre.
A 4. osztályos, 10 éves kor körüli gyerekek esetében körülbelül 5-7 ezer gyerek szokta megpróbálni a felvételit (tavaly 5800 körül volt ez a szám). Ez egy nagyon komoly szűrő, végül az ilyen korú gyerekek mindössze mintegy 4 százaléka kerül nyolcosztályosba. A gyerekek a tesztlapon olyan jellegű feladatokkal találkoznak, amik teljesen ismeretlenek lehetnek a számukra, ezért ebbe az iskolatípusba jó eséllyel akkor kerülnek be, ha felvételi előkészítőn vesznek részt, vagy a szülőkkel rágják át magukat a korábbi évek feladatsorain. Előbbi körülbelül 40 000 forintos pluszköltséget, és jellemzően heti félnapos elfoglaltságot, utóbbi nem kevés családi feszültséget jelent az egyébként is leterhelt gyerekek és szülők számára.
Az Általános Iskolák és a „Titok-Jelenség”
Berényi szerint a hat- és nyolcosztályos gimnázium nagyvárosi jelenség, és ebben a településtípusban a legnagyobb a túljelentkezés is. A kisebb vidéki városokban a szabad iskolaválasztás mintájára ez inkább az iskolaválasztásról szól, ahol azok vannak eleve előnyben - nyilván a helyi középosztálybeli családok - akik tudják, mekkora a tét. Itt jön be a titok-jelenség: az általános iskola pontos hozzáállásáról keveset lehet tudni, de akárkivel beszélsz, valamilyen titok övezi a dolgot, mert az iskolák úgy érzik, hogy ez nekik nagyon rossz.
Az általános iskolákból elszívják a jó tanulókat, de egy hatodikos gyerek esetében még nem lehet biztosan meghozni azt a döntést, hogy alkalmas-e a kollégiumra vagy a bejárásra. Ráadásul 12 évesen még korántsem biztos, hogy érettek a gimnáziumra. Egyik általános iskolai tanár fogalmazott: három éve küzdenek ezzel a folyamattal, és, bizony, egyre romlik a helyzet. Ennek mérhető következménye is van, például a kompetenciatesztek eredményeiben is megmutatkozik. A szülők sokszor arra kényszerítik a gyerekeiket, hogy hazudjanak, vagy elhallgassák, hogy felvételizni akarnak. Az egyik szülő Berényi kutatásában elmondta: az általános iskola hozzáállása rémes volt, a tanár hatodikban azt magyarázta a gyerekeknek, hogy miért ne menjen senki hatosztályosba. A tanárok megijedtek, hogy elfogy az osztály és ezt nagyon ráterhelték a gyerekekre, aztán meg gúnyolódtak a rossz eredményeken. Szóval náluk óriási ellenszél volt.
Berényi is azt találta, hogy az általános iskolák úgy érzik, hogy nekik rossz ez a rendszer, holott valójában a magas státuszú gyerekek által látogatott „problémamentes” általános iskolákban merül fel egyáltalán az, hogy a gyerekek kisgimnáziumba jelentkezzenek. A legtöbb iskolában ez fel sem merül, a szülők nem is hallottak erről az iskolatípusról, és senki nem jelentkezik ilyen gimnáziumokba.
Horn és kutatótársai 2018-ban készült kutatásukban azt találták, hogy a legjobb diákok távozásának van hatása az általános iskolában maradt társaik 8. évfolyamos szövegértési és matematika tesztpontszámaira, jegyeire, illetve továbbtanulási szándékaikra. Eredményeik szerint ha egy általános iskolai osztályból a legjobbak elmennek kisgimnáziumba, az átlagosan enyhén negatív hatással lesz az osztályra, bár ez a hatás inkább vegyes: a maradó jó tanulók valamennyit veszítenek emiatt, míg a rosszabb tanulók akár nyerhetnek is vele. Berényi is megerősíti, hogy a távozó gyerekek szervezeti problémát okozhatnak, mert ha túl sokan mennek el, osztályokat kell összevonni, illetve nem lehet előre tervezni, mert például nem lehet tudni, hogy mennyien maradnak, és ahhoz mennyi tanárra lesz szükség.
A Középiskolai Képzés Minősége és a Hozzáadott Érték
A képzés színvonaláról szólva érdemes megemlíteni, hogy az ország 100 legjobb gimnáziuma közé mindössze két somogyi fért be a HVG Középiskolai Rangsorának legfrissebb kimutatása szerint: ám a kaposvári Táncsics is csupán a 69. lett, a szintén kaposvári katolikus gimnázium pedig a 95. A két tannyelvű képzést is folytató iskolák rangsorában viszont 14. helyezést ért el. Ez is jelzi, hogy bizonyos speciális profilok milyen mértékben tudnak kiemelkedni a versenyben.
Nem véletlen, hogy a szerkezetváltó középiskolákat gyakran éri az a vád, hogy „elszívják” az általános iskolákból a legtehetségesebb, legjobb eredményű, jó családi hátterű diákokat. Bár azt a HVG-nek egyetlen - szerkezetváltó gimnáziumban oktató - tanár sem tagadta, hogy „válogatott tanulókkal” dolgoznak, egy korábbi kutatásból az is kiderült, hogy ezek az iskolák a hozzáadott pedagógiai érték alapján is jól teljesítenek. A hat- és nyolcosztályos középiskolák diákjai rendre magas pontszámot szereznek a kompetenciaméréseken: 2016-ban a nyolcadikosok matematikából és szövegértésből is lényegesen jobb átlageredményeket értek el, mint a velük egykorú általános iskolások, és az előnyük a 10. évfolyamon is jelentős marad a többi középiskola tanulóihoz képest. Ennek megfelelően a legtöbb intézményben a továbbtanulási arány is nagyon magas, a végzősök zöme pedig nyelvvizsgát is szerez a 12. év végére.
Pedig a minimális óraszámok a hatosztályos gimnáziumok 7. és 8., a nyolcosztályosok 5-8. évfolyamán ugyanolyanok, mint az általános iskola felső tagozatán, az utolsó négy évfolyam óraszámai pedig a „hagyományos” gimnáziumokéval egyezik meg. Azonban a hat- és nyolcéves képzési szakaszra szabott tantervek miatt több idő jut a készség- és képességfejlesztésre, a diákoknak nem kell kétszer végigmenniük ugyanazon a tananyagon. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban valamivel több a fiatalabb, illetve a magasabb végzettségű pedagógus (a gimnáziumi évfolyamokon csak az 5+1 éves képzésben végzettek dolgozhatnak, de jellemzően letanítanak az 5-8. évfolyamon is).
Finanszírozási Kihívások és Fenntartói Dilemmák a Középiskolai Expanzióban
Egy 1999-es empirikus kutatás, mely négy megyében folyt a középiskolázás kiterjedéséről, rávilágított, hogy az expanzióban az iskolai szintű folyamatok voltak a meghatározóak. A legfőbb iskolafenntartók, az önkormányzatok, hosszú ideig nem korlátozták az intézmények fennmaradását célzó expanziós törekvéseket, amiben az iskolákéval azonos érdekük - a tanulói fejkvóta megtartása - mellett a decentralizált irányítás adta friss tulajdonosi szemlélet is szerepet játszott.
Egy idő után azonban nyilvánvalóvá vált előttük, hogy a demográfiai apály az önkormányzati szektoron belül is intézményi túlkínálatot hozott létre, amelyet a konkurens egyéb iskolafenntartók, mint az egyházak és az alapítványok iskoláinak tanuló-elszívó hatása is növelt. Ezeknek a fenntartóknak a növekedése éppen a középfokon volt számottevő a vizsgált évtizedben. A vélemények szerint ezek az - inkább a versenyszféra vagy saját célcsoportjaik igényeire figyelő - iskolák különösen erős kihívást jelentenek az önkormányzatok számára, hiszen világosan artikulált - gazdasági, közösségi - igényeknek tesznek eleget, és nagyobb játékterük van a szükségletekhez való alkalmazkodásra.
Az önkormányzatok igen lassan szembesültek azzal, hogy a kilencvenes évtized folyamán egyre romló költségvetési helyzetükben nem rendelkeznek a középfokú expanzió költségeinek fedezetével. A középiskolázásban zajló jelentős „területi expanzió” (az iskolák a korábbiakhoz képest egyre több tanulót vettek fel más településekről is) újfajta dilemmát vetett fel az iskolafenntartó önkormányzatok számára ellátási felelősségükkel kapcsolatban. A „vidéki” tanulók arányának növekedése ugyanis nem a saját választók igényének kielégítését jelenti. A törvény ugyan lehetőséget ad arra, hogy a „kibocsátó” önkormányzatoktól az egy tanulóra jutó tényleges oktatási költség és a tanulói „fejkvóta” közti különbséget megkapják, ám erre csak egy városban láttak példát.
Az önkormányzatok eltökéltté váltak abban, hogy gátat szabnak az iskolák által generált további növekedésnek. Míg korábban a vizsgált önkormányzatok többnyire a központi normatíva összegén felül további önkormányzati hozzájárulást is nyújtottak középiskoláik számára, az évtized végére egyre általánosabbá vált e „többlet” visszavonása. A megszorítások gyakran célzottan a működtetett iskolák kínálatának szűkítésére, illetve ilyen tartalmú fejlesztési törekvéseik megakadályozására szolgáltak, annak mérlegelése nélkül, hogy az adott kínálat tartalma, jellege valójában érdeke-e a fenntartónak, illetve a helyi társadalomnak. Például egy dunántúli megyében az indítandó új párhuzamos osztályok költségeit az iskolának kellett „kigazdálkodnia”. Ezzel valójában az önkormányzat részben az iskolákra hárítja át a finanszírozás felelősségét.
Iskolai Stratégiák, Beiskolázási Politikák és a Belső Szelekció
Az iskolafenntartók finanszírozási politikája általában inkább defenzív. Erre utal az is, hogy a már létező iskola bezárásának, a lakosságot érzékenyen érintő összevonásoknak a felelősségét kevésbé vállalják, mint a működési kiadások csökkentése, illetve a szükséges felújítások elmaradásának következtében keletkezett feszültségeket. S bár tisztában vannak vele, hogy az expanziót végül ők fizetik, a konfliktusokkal járó, de hosszabb távon perspektivikus megoldások helyett kis léptékű korlátokat szabnak. Interjúk tanúsága szerint a fenntartók érdekeltségi viszonyaiban a település anyagi helyzete és mérete meghatározó szerepet játszik.
A beiskolázási politika alakítása, a „PR-tevékenység” az utóbbi években a középiskolák egyik központi tevékenységévé vált. Sok középiskola tájékoztatókat küld az általános iskolákba, gyakori a nyitott napok és a tanulmányi versenyek szervezése. Sokan még akkor is szerveznek előfelvételit, ha nincs túljelentkezés. A felvételre vonatkozó eljárások spektruma igen széles, gyakran egy-egy iskolán belül is különböző megoldásokat alkalmaznak az egyes osztályokban. Van, ahol szigorú felvételi eljárást folytatnak le, és van, ahol a hozott eredményeik alapján veszik fel a tanulókat. Természetesen más minőségű bizonyítványokat fogadnak el a különböző iskolák: van, ahol a „közepes rendűség” tűnik kemény kritériumnak, máshová kettessel is be lehet jutni. A válogatás sok esetben nem is a gyerekek, hanem a helyi (környékbeli) általános iskolák között történik, azaz a különböző helyekről hozott érdemjegyeket eltérő súlyozással veszik figyelembe.
Általánosságban az intézményvezetők arról számoltak be, hogy a felvételizők elé állított követelményeket évről évre csökkenteniük kellett. Volt olyan igazgató, aki szerint a gyógypedagógiai iskolából is bekerülhetnek gyerekek a középiskolába. Főleg a kisebb települések középiskoláiban panaszkodnak arról, hogy miután a környék nagyvárosai a legjobb tanulóikat elszívják, nekik nagyon nehéz meghúzniuk a felvételi alkalmasság határvonalát.
A „válogatás”, az esetek nagy részében, nem korlátozódik a beiskolázásra. Már a felvételkor elindul a tanulók valamiféle „újraelosztása”, különösen a vegyes képzési profilú iskolákban, ahol a kilencedik (első) évfolyamra jelentkezettek által megjelölt képzési irányt az iskola gyakran módosítja. Ilyenkor előfordul, hogy a jobb bizonyítvánnyal rendelkező, szakmunkásnak jelentkezett tanulókat a középiskolába irányítja, míg középiskolába jelentkezett tanulóknak csak szakmunkás osztályba való felvételt ajánl fel. Az iskolák többségében egyezmény van az iskolavezető és a tanárok között arról, hogy az első középiskolai évet (a kilencedik évfolyamot) még a belső szelekció időszakának tekintik. Két megyében is beszéltek olyan igazgatóval, akiknek az iskolájában a kezdő osztályok még teljesen egyformán haladnak, és csak később - a 10., esetenként pedig csak a 11. évfolyamon - válogatják szét a tanulókat a különböző képzési irányokba. Azaz, ezek az iskolák olyan „klasszikus”, komprehenzív iskolamodelleket követnek, ahol az első (vagy első két) év még orientációs szakasznak tekinthető, amelyben minden tanuló számára megvan a lehetőség arra, hogy az itt végzett munkája alapján kerüljön egy-egy adott képzési irányba.
De találkoztak olyan iskolával is, ahol a kilencedik évfolyam első félévét követően - amikorra az előzetes felkészültség hiányait már alaposan megismerték a pedagógusok - a második félévre egy önálló, kis létszámú „átmeneti” osztályt hoznak létre a különböző osztályok leginkább lemaradó tanulóiból, s azokkal célzottan foglalkoznak. Egy dél-alföldi megye egyik kistérségében a felzárkóztatás - sikerkritériumhoz kapcsolva - a pedagógusok ösztönző rendszerének része. Sok helyütt azonban, ahol a kilencedik osztályok szervezése már valamiféle hierarchiában történik (például a „normál” szakközépiskolai és szakmunkásképző osztályok mellett speciális programok, úgymint világbanki osztály vagy idegen nyelvi tagozat is működik), később már nem sok lehetőség van a diákok számára az irányváltoztatásra. Itt valójában nem komprehenzív iskolákról van szó, hanem arról, hogy „egy iskolán belül több iskola” működik. A tanulók kilencedik évfolyamon történő „helykeresésének” sajátos kísérőjelensége az ezen az évfolyamon a legtöbb helyen nagy arányúnak számító bukás. A tizedik évfolyamon aztán az osztályok újra feltöltődnek, bár általában nem érik el az induló létszámot. A „feltöltés” forrásai az évismétlők, valamint a párhuzamos osztályok „helykereső” tanulói. Vagyis, az iskolák inkább a (viszonylag) homogén osztályok kialakítására törekszenek, mintsem arra, hogy a heterogénebb osztályok együtt-tartásának pedagógiai módszereit keressék.
A Társadalmi Elitizmus és az Esélyegyenlőtlenség Folytatása
Berényi szerint az egész mögött ott van az oktatási rendszer öröklött elitizmusa és a szelektív szemlélet mély beágyazottsága: Magyarországon azt gondolja a tanár is és a szülő is, hogy ahhoz, hogy relatíve jól teljesítsünk, le kell hagynunk a többieket. Rossz vért szül ez az egész, és rettenetes, hogy ebben a spirálban a gyerekek és szüleik is húzzák egymást, mert ha elmegy három, az sokszor viszi a többit is magával. Az emberek fejében az van, hogy a magyar oktatás minőségét a gyerekek társadalmi összetétele határozza meg, mivel a tanárokat homogén tudású osztályok tanítására kondicionálták. Ez a szociológiai tudás abszolút ott van az emberekben, csak ameddig mi, szakemberek berzenkedünk rajta, ők ezt legitimként fogadják el. A szülők azt gondolják, hogy ha más gyereke is úgy tanul, mint az én gyerekem, akkor az ott majd egy jó közeg lesz, és jobban szeretik majd tanítani őket. Ez a felfogás Berényi szerint annyira jellemző, hogy az, hogy például milyen az iskola infrastruktúrája, mennyire van jól felszerelve, mennyire felújított, nem is érdekli őket.
Bár a magyarországi általános iskolákba a jogszabályok értelmében tilos felvételiztetni a gyerekeket, van intézmény, ami olyan tornázós-rajzos-videós-motivációs portfóliót vár a leendő elsősöktől és szüleiktől, hogy azt egy kőkemény multinacionális vállalat is megirigyelné. Ez a jelenség rávilágít arra, hogy a szelekció nem csupán a középiskolák szintjén, hanem már az alapfokú oktatás elején is érezteti hatását, bár más formában.
Az oktatásra a társadalom alapvetően a jóléti állam részeként tekint, amit ingyen biztosítanak a gyerekeik számára. Berényi szerint az elmúlt 12 évben ez nagyon erősen kezd felbomlani: a társadalom nagy részében még mindig benne van, hogy az oktatás ingyenes, és arra nem kell külön költeni, míg a magas státuszúak már rég elfogadták, hogy az állami rendszeren belül maradva is a pénztárcájukba kell nyúlni, ha a gyerekük iskoláztatásáról van szó, hogy fizessék például a felvételi előkészítőt vagy a korrepetálást. Berényi szerint a rendszer rossz ugyan, de ha elfogadjuk, hogy ez van, akkor akár az iskola is segíthetne egy-egy kiemelkedő teljesítményű, de hátrányos helyzetű gyereket abban, hogy eljusson a kisgimnáziumba. De ez fel sem merül. Mentálisan is sok neki, hogy arra költsön, amit az állam feladatának tart, mondja Berényi.
A 4 Évfolyamos Gimnázium: Választás és Alternatíva
A nyolcadikosoknak muszáj menniük továbbtanulni, de a negyedikesek és hatodikosok szülei közül is sokan spekulálnak majd: átmenjen-e, és ha igen, melyik hat- illetve nyolcosztályosba gyerekük. A szülői motiváció a gyerekek átmozgatására érthető: az ezekbe az iskolatípusokba járók később jó eséllyel be tudnak kerülni az általuk választott felsőoktatási intézménybe. Bár a 8. és a 10. évfolyam között is jobban fejlődnek az itteni tanulók készségei, s így „bizonyítható” az iskola által nyújtott plusz, tagadhatatlan, hogy nagyon nem mindegy, milyen (csúnya kifejezéssel élve) gyerekanyagból dolgoznak az itteni tanárok.
A szülők szándékait megerősíti egy országosan jellemző tendencia is, aminek eredményeképpen a „sima” általános iskolák felső tagozata sokszor (mind a tanári gárdát, mind gyerekközösséget tekintve) „felhígul” az alsó tagozatban tapasztaltakhoz képest. A tanulók egy része ugyanis gimnáziumba vagy jobbnak vélt általánosba megy, kisebb létszámmal, sokszor kevesebb erőforrással mennek tovább a felső tagozatok, összevonásokra lehet szükség, sok intézményben azok maradnak inkább, akiknek (vagy akik szüleinek) kevésbé fontos a továbbtanulás. A feljövő gyerekek szülei ennek hírét hallva, ha tehetik, szintén felvételiztetik (vagy más, „jobb hírű” általánosba viszik át) a gyerekeiket, s még inkább ráerősítenek erre a folyamatra. Az általános iskolák eközben minden lehetséges eszközzel igyekeznek gátat vetni az elvándorlásnak.
A 6. osztályos, 12 éves kor körüli gyerekek esetében a fentiekhez hasonló kihívásokkal kell szembenézni, de a hatodikos gyerek már valamivel érettebb, önállóbb, mint két évvel korábban volt. Az igazán mély barátságok kialakulásának kezdete ez a kor, és ebből a szempontból akár az osztályközösség-váltás is jó időben érkezhet.Azoknak a szülőknek a gyerekei, akik valamiért nem érzik jól magukat jelenlegi iskolájukban, szintén jobban járhatnak, mintha egy másik általános iskolába mennének át: a kisgimnáziumban egy teljesen új, nulláról formálódó osztályközösségbe kerülhetnek be a gyerekek. Ezt az iskolatípust akkor érdemes választani, ha egészen biztosak vagyunk abban, hogy gyerekünk önálló, és lépést tud tartani a tempóval. Itt egy-két év alatt meg kell, hogy tanuljanak jegyzetelni, ami a későbbi tanulás alapja lesz. A tanárok már tudottnak vesznek bizonyos tanulási készségeket is.
Elsősorban azt kell eldönteni, mit várunk a gyerek jelenlegi általános iskolájától, illetve hogy meg tud-e felelni ezeknek az elvárásoknak a suli. Ha gyerekünk jól érzi magát, jó közösségben van, és az iskola biztosítani tudja a megfelelő színvonalú oktatást, nem feltétlenül érdemes változtatni, mert egy ilyen intézményből jó eséllyel nyolcadik után is sikerrel felvételizhet majd. Fontos tudni, hogy még a felvételi sem kötelez semmire. Az írásbeli eredmények ismeretében kell csak az intézményekbe jelentkezni, ezek az adatok már sokat segítenek a döntésben. Nem csak a nyílt napokon jó tájékozódni, praktikus kikérni tapasztaltabb szülők, kisgimnazista gyerekek véleményét, és ennek fényében dönteni arról, megpróbáljuk-e.
A magyar oktatási rendszerben a 4 évfolyamos gimnázium továbbra is egy fontos pillér, amely számos diák számára kínál kiváló lehetőséget a továbbtanulásra. A szerkezetváltó gimnáziumok térnyerése és a fokozott szelekció ellenére a hagyományos, 4 éves képzéseknek van és lesz is létjogosultságuk, különösen, ha képesek alkalmazkodni a modern elvárásokhoz és egyedi profilokat kínálni. Az esélyegyenlőtlenségek kezelése, a finanszírozási kihívások leküzdése és a közoktatás egészének megerősítése alapvető fontosságú ahhoz, hogy minden tehetséges fiatal megtalálhassa a számára legmegfelelőbb utat, függetlenül anyagi és társadalmi hátterétől. A 4 évfolyamos gimnáziumi osztályok tapasztalatai így nem csupán egy iskolatípus történetét mesélik el, hanem a teljes magyar oktatási rendszer kihívásait és lehetőségeit is tükrözik.